Psicopedagogia a la orden del día

Publicado el 23 de Julio, 2005, 6:04

 

Violencia

¿CÓMO AYUDAR?

Si un amigo, compañero de trabajo, de colegio u otra víctima de violencia se le acerca porque necesita alguien con quien conversar. La puede ayudar de las siguientes maneras:

Crea lo que le dice.
Anímela a hablar sobre el abuso, pero no la presione.
Respete su necesidad de confidencialidad.
Escúchela, apóyela sin juzgarla.
Hágale saber que no está sola, y que le dará su apoyo.
Déle la seguridad de que el abuso no es culpa suya.
Déle un claro mensaje de que: ella no puede cambiar el comportamiento del abusador, las disculpas y promesas no pararán la violencia, la violencia nunca se justifica.
Su seguridad física es la primera prioridad.
Déle el tiempo que necesite para tomar sus propias decisiones.
No le quite el apoyo, aún cuando ella todavía no esté preparada para hacer cambios fundamentales en su vida.

Las víctimas de violencia necesitan que les brindemos apoyo y aliento, algunos consejos pueden ser dañinos o peligrosos:

No la rescate al tratar de tomar decisiones por ella.
No se ofrezca para hablar con la familia/pareja/padres y arreglar las cosas.
No la incite a aceptar la situación a causa de terceros.
No la invite a poner un poco más de esfuerzo y paciencia.

 

 

Para poner fin a la violencia necesitamos trabajar juntos. Dé el ejemplo comprometiéndose a trabajar para la igualdad y para poner fin a la violencia en todas sus formas. Mantenga un comportamiento no violento y respetuoso con sus acciones diarias.

 

Publicado el 23 de Julio, 2005, 6:02

 

 Violencia  

 Mitos y Realidades

MITO: Si la persona es golpeada es porque se deja, si realmente quisiera, podría dejar a su abusador.
REALIDAD: Generalmente cuando una persona trata de defenderse, es golpeada con mayor fuerza, a nadie le gusta ser amenazado o golpeado, existen razones sociales, culturales, religiosas, económicas que mantienen a las personas dentro de la relación. El miedo es otra de las razones que los hace permanecer en sus hogares. Los peores episodios de violencia suceden cuando intentan abandonar a su familia. Los golpeadores tratan de evitar que se vayan a través de amenazas de lastimarlos o de lastimar a sus seres queridos o a ellos mismos.

También, en el caso de violencia hacia la mujer influyen las actitudes sociales, tales como la creencia de que el éxito del matrimonio es responsabilidad de la mujer y que las mujeres dañan a sus hijos si los privan de su padre, sin importar cómo actúe él.

MITO: La violencia intrafamiliar es provocada por el alcohol y las drogas.
REALIDAD: El alcohol y las drogas son factores de riesgo, ya que reducen los umbrales de inhibición. La combinación de modos violentos para la resolución de conflictos con adicciones o alcoholismo suele aumentar el grado de violencia y su frecuencia pero muchos golpeadores no abusan ni de las drogas ni del alcohol y muchos abusadores de drogas o alcohol no son violentos. Son dos problemas separados que deben ser tratados por separado.

MITO: Si se porta mal merece ser golpeado.
REALIDAD: Nadie merece ser golpeado no importa qué haya hecho. Los golpeadores comúnmente culpan de su comportamiento a frustraciones menores, al abuso de alcohol o drogas o a lo que su hijo/a pudo haber dicho o hecho. La violencia, sin embargo, es su propia elección. La violencia no puede ni debe estar justificada en ningún caso, cualquiera que sean las circunstancias. El maltratador siempre será un agresor y la persona maltratada su víctima.

MITO: La violencia infantil solo concierne a la familia.
REALIDAD: La violencia intrafamiliar es un problema de todos. Todos debemos proponernos detenerla. El agresor, no por ser parte de la familia tiene derecho a agredir y dañar, esto está mal y es ilegal, las víctimas deben tener y sentir el apoyo social para que de esta manera pierdan el miedo y se decidan a denunciar.

MITO: La violencia infantil es un problema de familias pobres y sin educación.
REALIDAD: La violencia infantil se produce en todas las clases sociales, sin distinción de factores sociales, raciales, económicos, educativos o religiosos. Las personas maltratadas de menores recursos económicos son más visibles debido a que buscan ayuda en las entidades estatales y figuran en las estadísticas. Suelen tener menores inhibiciones para hablar de este problema, al que muchas veces consideran "normal". Las personas con mayores recursos buscan apoyo en el ámbito privado, cuanto mayor es el nivel social y educativo de la víctima, sus dificultades para develar el problema son mayores. Sin embargo, debemos tener en cuenta que la carencia de recursos económicos y educativos son un factor de riesgo, ya que implican un mayor aislamiento social.

 

Publicado el 23 de Julio, 2005, 5:57

 
Autismo
La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico. A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
Las historias de vida de los niños con Autismo, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.
 
“La enajenación autista
del mundo humano
es un desafío serio,
pues nuestro mundo
no sería propiamente humano
si aceptara pasivamente
la existencia de seres que,
siendo humanos,
son ajenos.”
Ángel Rivière

Publicado el 23 de Julio, 2005, 5:52

Para poner fin a la violencia necesitamos trabajar juntos. Dé el ejemplo comprometiéndose a trabajar para la igualdad y para poner fin a la violencia en todas sus formas. Mantenga un comportamiento no violento y respetuoso con sus acciones diarias.

 

 

 

 

 

 

 

La democracia como objetivo y como medio de la educación

     

Las principales investigaciones realizadas sobre el desarrollo de la democracia en la escuela se han llevado a cabo desde el enfoque cognitivo-evolutivo, basado en el reconocimiento de que el progreso se produce a través de la solución democrática de los conflictos. Las investigaciones que comenzaron a realizarse a partir de los años 70 se han llevado a cabo según los postulados y recomendaciones planteadas por Piaget y por Dewey en los años 20 y 30, como queda reflejado a continuación.

     Una de las principales características de la perspectiva pedagógica desarrollada por Dewey es el reconocimiento de que la democracia no debe ser sólo el fin de la educación sino también el medio:

"Este preguntar a los otros qué desearían, qué necesitan, cuáles son sus ideas constituye una parte fundamental de la idea democrática. Por muy ignorante que sea una persona, hay algo que sabe mejor que nadie: donde le aprieta el zapato. Y puesto que es el individuo quien conoce sus propios males, la democracia consiste en que cada individuo debe ser preguntado de forma activa y no pasiva, haciéndole participar realmente del proceso de autoridad y control social" (Dewey, 1927, p. 43).

     La importancia que se concede a la actividad del individuo en su proceso de desarrollo es uno de los principales postulados de la teoría de Piaget (1932). Aplicado al ámbito moral le lleva a reconocer que ésta depende del tipo de relación social que el individuo sostiene con los demás y que existen, por tanto, tantos tipos de moral como de relaciones sociales. De acuerdo con dicha hipótesis distingue dos formas diferentes: la moral heterónoma, basada en la obediencia, y la moral autónoma, basada en la igualdad y la cooperación. Las relaciones asimétricas son fuente de respeto unilateral y heteronomía. Puesto que en este tipo de relación el niño ocupa siempre el mismo papel, el de quien debe obedecer; papel que difícilmente puede intercambiar con el adulto. El descubrimiento de la justicia entre iguales permite al niño adquirir conciencia de la imperfección de la justicia del adulto y el igualitarismo sustituye a los conceptos de autoridad, obediencia y expiación.

     En el estudio de las relaciones entre la práctica y la conciencia de las reglas, Piaget concluye que cuanto más irracionalmente obligatoria se considere una regla más defectuosa será su práctica. El niño puede seguir perfectamente, por el contrario, una regla que ha contribuido a construir, cuando la considera como el resultado de una decisión libre y racional, cuando representa la reflexión consciente de lo que la propia experiencia le ha permitido descubrir, conclusión de gran relevancia para ayudar a entender el sentido de la disciplina y de la democracia.

"Para adquirir el sentido de la disciplina, de la solidaridad y de la responsabilidad , la escuela activa se esfuerza en proporcionar al niño situaciones en las que tenga que experimentar directamente las realidades morales, y que vaya descubriendo, poco a poco, por sí mismo las leyes constitucionales(...) Elaborando ellos mismos las leyes que han de reglamentar la disciplina escolar, eligiendo ellos mismos el gobierno que ha de encargarse de ejecutar esas leyes, y constituyendo ellos mismos el poder judicial que ha de tener por función la represión de los delitos, los niños tienen la oportunidad de aprender por experiencia lo que es la obediencia a una norma , la adhesión al grupo y la responsabilidad individual" (Piaget, 1933, pp. 13-14).

    Desde esta perspectiva, no se descarta el valor educativo de la reflexión moral, que se propone debe surgir a partir de las preguntas y los problemas que los propios alumnos planteen, y para lo cual es preciso proporcionarles oportunidades que les permitan descubrir por sí mismos la realidad moral.

 

 

 

 

 

 

Maltrato infantil Violencia

 

¿Qué es el maltrato infantil?

 

El maltrato infantil, es todo aquello que se opone al Buen Trato y Bienestar de los niños. Todo comportamiento o discurso adulto que trasgreda o interfiera con los Derechos del Niño

La violencia hacia los niños/as es una de las más graves transgresiones a los derechos de los niños/as, por las consecuencias inmediatas, a mediano y a largo plazo que tiene para ellos/as.

Se trata de un problema que supera las clases sociales y que no tiene una causa única, ya que se relaciona con un conjunto de fenómenos culturales, económicos, políticos, sociales y psicológicos. Asimismo, el agresor puede ser un miembro de la familia, de la comunidad o de una institución.

 

 

 

Tipos de maltrato infantil



El abuso sexual, definido como cualquier tipo de actividad sexual con un niño o niña en la cual el agresor está en una posición de poder y el niño/a se ve involucrado en actos sexuales que no es capaz de comprender o detener. La violencia sexual incluye el abuso sexual, la violación, el estupro, etc.

El maltrato físico, es toda acción no acccidental, por parte de un adulto, que provoque daño físico, lesión o enfermedad en el niño, niña o joven (es siempre activo).

El maltrato emocional, es también llamado invisible, porque no registra huellas en el cuerpo; sin embargo se sabe a mayor invisibilidad mayor daño. Se expresa por medio de insultos, críticas permanentes, ridiculizaciones, rechazo explícito o implícito, amenazas, constantes bloqueos de las iniciativas de los niños.

El maltrato abandono - negligencia, se refiere a situaciones en que los padres o cuidadores, estando en condiciones de hacerlo, no dan el cuidado y protección que los niños, las niñas y los adolescentes necesitan para su desarrollo.

 

 

 

Como detectar el maltrato infantil


El primer paso y más importante para detectar lo que pudiera sucederle a un niño o niña es otorgarse un tiempo para observarlo/a y acercarse como una figura adulta cálida, fuerte y cercana. Todos los seres humanos expresamos los sufrimientos, temores o problemas de algún modo, por lo tanto los niños y las niñas no son una excepción.

En el caso especial de sospechas de existencia de algún sufrimiento o daño asociado a maltrato infantil, el único medio válido para el logro de una detección temprana, es la cercanía, la fortaleza, el cariño y el establecimiento de una relación de confianza.

Lo anteriormente señalado permitirá ver las distintas señales que entregan los niños y las niñas:

Indicadores físicos: Lesiones físicas, generalmente múltiples, como moretones repentinos, quemaduras, marcas en el cuerpo, enfermedades de transmisión sexual, irritaciones en zona genital o anal, no esperadas para la edad y características del niño, niña y adolescente. En los casos más graves, el maltrato puede ocasionar la muerte del niño/a.

Indicadores emocionales y conductuales: Angustia, depresión, ideas y/o conductas suicidas, cambios bruscos e inesperados de conducta, temor y/o rechazo a determinadas personas o situaciones, resistente al contacto físico, alteraciones del sueño, del apetito o de la evacuación, baja autoestima, desconfianza básica, sentimiento de culpa, vergüenza, agresividad, retraimiento, aislamiento, erotización de la conducta y de las relaciones, dificultades en la relación con los adultos y con los pares, baja inesperada del rendimiento escolar, enuresis y/o encopresis secundaria, lenguaje y comportamientos que denotan el conocimiento específico - y en ocasiones detallado - de actos sexuales inapropiados a su edad, fugas del hogar e intentos de suicidio.

El maltrato afecta el desarrollo biológico, psicológico y social del niño, niña y adolescente. Sus consecuencias son distintas según el tipo, severidad y cronicidad del maltrato y la edad del niño/a, su relación con el maltratador y la existencia de personas que puedan ayudarlo. El maltrato puede ser un delito dependiendo del tipo y severidad.

El maltrato sexual, en cualquiera de sus formas, es un delito ejercido hacia los niños o niñas.

 

Características para detectar el maltrato infantil desde el ámbito escolar:

 

Ausencias reiteradas

Angustia permanente

Rechazo al afecto

Proyección: castigo al otro, a un par, etc.

 

 

 

Características del agresor



Existen algunos elementos que caracterizan a los agresores, aunque no son suficientes para definir un perfil de él. De todas maneras, es importante señalar las siguientes características emanadas de una muestra de casos atendidos en proyectos de maltrato grave.

Los agresores son, en la gran mayoría de los casos, conocidos del niño/a (94,7%).

La mayor parte de ellos son miembros de la familia (84,8%) y de éstos, el 34% corresponde al padre y el 28% a la madre.

La interacción social de los agresores es generalmente normal.

La mayoría de las veces son personas sin trastornos psiquiátricos evidentes.

Su historia personal se caracteriza por episodios de abandono, maltrato o abuso.

En el caso del abuso sexual, la gran mayoría de los agresores son hombres.

Una agresor sexual tiene conciencia de su actuar por tanto la niega o encubre para poder realizar y mantener sus conductas abusivas.

 

 

 

¿Qué hacer ante un caso de maltrato infantil?



Denunciar

Ante una situación de sospecha o evidencia de maltrato las personas deben informar del hecho a las instituciones policiales, de salud o de justicia responsables de investigar el caso o concurrir a la unidad policial, al servicio de salud más cercano, a una unidad de atención a víctimas y testigos, al servicio médico legal o a los tribunales de justicias.

Desde la ley, algunos recursos:

 

Convención sobre los derechos del niño  Ley Nacional 23849

 

Articulo 155 del Código Penal. El ciudadano tiene el derecho pero no la obligación de denunciar el abuso o maltrato de un niño.

Articulo 164 del Código Penal. La ley impone a los empleados públicos el deber de hacer la denuncia.

Articulo 277 del Código Penal. Delito de encubrimiento.

Ley 24417/94 de Protección  contra la violencia familiar.

 

 

Servicios públicos contra el maltrato:

 

Hospital Alvear

Hospital de Niños

Hospital Duran

 

 

Línea ayuda:

 

TE AYUDO

4393 6464

Todos los días las 24 horas. Ayuda a niños, adolescentes y adultos involucrados en casos de maltrato y violencia. Se da asesoramiento técnico, legal y psicosocial.

 

Hacer visible el maltrato

Es necesario que los colegios introduzcan espacios de acogida de los niños y niñas, que les permita denunciar las situaciones de maltrato y sentirse protegidos. Además es necesario que se incorporen espacios de reflexión y educación sobre la violencia, en los cuales interactúen padres, alumnos/as y profesores/as.

También es importante que los padres conversen con sus hijos e hijas sobre sexualidad, su cuerpo y autocuidado personal, reforzando el que nadie puede tocarles sus partes privadas, genitales, ni realizar actos de significación sexual con ellos.

Escuchar a los niños y niñas

Es básico aprender a escuchar a los niños, niñas y adolescentes y a creerles cuando nos relatan episodios de maltrato o abuso sexual. Es aconsejable también permitir que expresen sus sentimientos y no estimular en ellos el temor y la desconfianza, sino orientarlos en su cuidado y seguridad personal.

Enseñar estrategias de autocuidado

Es de suma importancia enseñar, desarrollar y reforzar en los niños, niñas y adolescentes la necesidad de autocuidado y darles a conocer formas de ponerlo en práctica.

Es recomendable que los papás, las mamás, los profesores y la comunidad conversen y escuchen a los niños, niñas y adolescentes acerca de los temas que los inquietan y les resultan amenazantes.

 

 

 

Algunos factores que favorecen la violencia:

 

Principio del sistema de sociedades capitalistas: el afán competitivo y de lucro, el individualismo, el carácter alienante de muchas actividades, la necesidad de sublimación en aras de un trabajo productivo, los modelos sociales a emular, la falta de oportunidades, etc. hacen que el individuo se sienta cada vez más apremiado, lo que no quiere decir más satisfecho, contrariamente, la mayoría de las veces se siente muy frustrado, por lo que tendrá que buscar satisfacción a otros niveles y de no conseguirla de manera natural, se la procurará artificialmente.

 

  • El desempleo relega al individuo al ostracismo y a la marginación, colocándole en una situación crítica en la que sin apenas medios de subsistencia, sin metas y sin valor social alguno, se siente inútil o fracasado.

  • La sociedad de consumo desarrolla, a base de publicidad, el hábito de adquirir cualquier tipo de conducta o pensamientos.

  • La ausencia de centros recreativos y culturales, o de actividades interesantes, bloquea los cauces de expresión.

  • Los medios de comunicación de masas informan de manera inadecuada, y no aprovechan al máximo sus posibilidades como vehículo educativo

 

Tips:

 

La violencia es un círculo que continua. Si un niño fue maltratado va a ser un adulto maltratador.

 

 

Maltrato:

 

De Mujer a Hombre o de Hombre a Mujer: existe una victima y un victimario. Pronostico malo. La victima se cree merecedora de la violencia recibida y el victimario cree hacerlo por una razón valida o para favorecer a la victima.

 

De Hombre a Mujer y de Mujer a Hombre: Ambos son victimas y victimarios en diferentes ocasiones. Pueden ponerse en el lugar del otro. Hay un mejor pronóstico.

 

 

Síndrome de la Telaraña:

 

Cuando la violencia ya esta instalada se transforma en la forma de vida de la persona. La victima estuvo atrapado y aunque ya no lo este no lucha por salir de la situación. Al suceder esto el victimario siente que triunfo y deja de ejercer violencia hacia la victima porque esto ya no le produce placer. El victimario siente placer por el poder pero si la victima ya no se resiste su poder se desvanece.

 

 

 

 

 

Los adultos se maltratan entre sí y maltratan a los las menores, generalmente porque suponen que esta es la forma adecuada de ejercer sus funciones de crianza y educación, suponen que de esa forma lo hacen bien, han visto que a otros les "da resultado", aprendieron de sus padres y maestros a maltratar, no conocen otras formas de criar o educar. Por otra parte, maltratar puede ser lo más fácil de hacer, aunque no sea la mejor para hijos o estudiantes. En última instancia maltratan debido a que no cuentan con las habilidades necesarias para una convivencia familiar y social no violenta, convirtiéndose así la práctica del maltrato en un ciclo vicioso: práctica de maltrato, resultados, habituación, desconocimiento de otra alternativa, ensayos fallidos de cambio, cansancio y fatiga por la falta de resultados, se regresa nuevamente al maltrato, más maltrato, etc.

Por VaneLov, en: General

Publicado el 23 de Julio, 2005, 5:42

¿Qué es el autismo?

 

El autismo (más recientemente llamado "ceguera mental") es un trastorno neurológico y de desarrollo que suele aparecer durante los primeros tres años de vida. Un niño con autismo parece vivir en su propio mundo, muestra poco interés en los demás y falta de conciencia social. El centro de atención de un niño con este trastorno es una rutina constante e incluye cierto interés en la repetición de conductas extrañas e inusuales. Los niños autistas suelen tener problemas de comunicación, evitan el contacto visual y muestran poco apego por los demás.

 

El término "Autismo" - que proviene del griego y significa "sí mismo" - fue tomado por Kanner del término planteado por Bleuler originalmente, siendo este último en 1911 quien lo utiliza para referirse a los pacientes con esquizofrenia que tendían a retirarse del mundo social para sumergirse en sí mismos a las fantasías de sus pensamientos (Frith, 1999). Kanner toma el término para referirse a la incapacidad para establecer relaciones sociales, diferenciándose del concepto de Bleuler por que consideraba que las personas con autismo tenían una deficiente imaginación (Rivière, 1997).

He aquí las confusiones que ha desencadenado el término hasta nuestros días, cuando se le denomina a dicho trastorno como esquizofrenia infantil o psicosis infantil como similar al Autismo, confundiéndose no solo su tratamiento sino también las causas, existiendo durante mucho tiempo la creencia de que el Autismo infantil era producto de un desarrollo deficiente o desorganizado de las madres con respecto a la formación de vínculo y apego en las primeras etapas de la infancia temprana, respaldada por la visión psicodinámica (Rivière, 1997).

A partir de lo anterior, podría afirmar que hoy en día se sabe que dicha propuesta no es influyente en el desarrollo del autismo y que este ocurre en cualquier familia, de cualquier cultura, nivel socioeconómico y etnia, más allá de los patrones de apego y formación vincular.

 

El concepto de espectro autista:

Cuando nos referimos a espectro autista estamos hablando de un conjunto de trastornos en el que coexisten tres grupos de manifestaciones:

1. Trastorno de la relación social.

2. Trastorno de la comunicación, incluyendo comprensión del lenguaje y capacidad de expresión.

3. Falta de flexibilidad mental, que condiciona un espectro restringido de conductas y una limitación en las actividades que requieren cierto grado de imaginación.

 

 

 

Características del desarrollo

 

Reconocimiento temprano del autismo:

Desde temprana edad estos niños son diferentes, presentan rechazo al afecto, no permiten que se les alce, se les abrace y se les bese, cuando la madre los alza son indiferentes, no muestran ansiedad cuando ella se aleja, ni alegría si se acerca. Son descritos como bebés pasivos o excesivamente agitados. Durante la infancia muchos comienzan a mecerse y / o golpear la cabeza en la cuna.

 

Grados de autismo:

Es precisamente sobre el Trabajo de Ángel Riviere, del cual  propone lo que se conoce como el Inventario del Espectro Autista, IDEA , es  que podemos diferenciar 4 grados diferentes de Autismo, lo que implica que para cada caso en particular, habrá una estrategia educativa y terapéutica especifica y lo que implica también, que para establecer un Diagnostico de Autismo, deberemos recurrir a profesionales Específicamente Especializados en el Campo del Autismo y los Trastornos Generalizados del Desarrollo.

1er. Grado (autismo profundo) - Esta caracterizado por:

Aislamiento completo sin contacto con adultos, no para relacionarse, interaccionar o comunicarse. Falta de lenguaje verbal, de contacto ocular, falta de imitación, expresión emocional, interés por las personas, parece no escuchar a las personas, resistencia a los cambios, actividades repetitivas motoras, falta de juego, etc.

2do. Grado  (al que prefiero llamar “Regresivo “en correlación a que caracteriza a niños que parecen tener un desarrollo normal hasta los 18 meses y luego comienzan a perder capacidades previamente adquiridas ).

Caracterizado por:

Contacto con adultos para satisfacer necesidades (generalmente toman la mano de su interlocutor para llevarlo al objeto o elemento que requieren), contacto lábil con adultos, lenguaje verbal lábil con predomino de ecolalias (repetición de palabras sin intenciones comunicativas), resistencia a los cambios con predominio de  estereotipias motoras, juego e imitación lábil, inintencionados, generalmente inducidos, no espontáneos.

Estos dos grados de autismo se caracterizan a mi entender, porque la mayoría de las manifestaciones o alteraciones de la conducta, se dan básicamente en el comportamiento motor. Ya en el tercer grado del trastorno, las alteraciones, si bien siguen presentándose en el comportamiento motor, se van a ir dando más específicamente en el campo del lenguaje verbal.

3er. Grado (Autismo de Alto Funcionamiento) - Caracterizado por:

Relaciones con otros aun no espontáneas, mas bien inducidas, participación mas como respuesta que por iniciativa propia, conductas comunicativas para demandar pero no para compartir, lenguaje centrado en intereses específicos aunque no  es ecolálico, entendimiento literal del mismo, aun rígido, obsesivo, apego a determinados objetos, pueden tener actividades de largo plazo que le permiten avances en los aspectos cognitivos pero aun son mas bien inducidas que por propio interés, hay juego simbólico restringido, poco espontáneo y obsesivo, imitación diferida pero también algo rígida y poco espontánea .

4to. Grado (Síndrome de Asperger)

Se relaciona con iguales, pero aun no entiende los intereses de los demás, lo que le significa falta de empatía, pueden relacionarse con otros en una actividad pero los intereses siguen siendo propios, no compartidos. Entienden que los demás “piensan” pero no entiende como y porque piensan, eso les apareja cierta falta de contenido emocional, aunque pueden manifestarlo en una suerte de Aprendizaje donde repiten esquemas de comportamiento de forma poco espontánea y algo rígida. Pueden entender un chiste, pero no reaccionan emocionalmente con risas, mas bien lo pueden analizar y comprender y hasta repetir para provocar risas.

Pueden comunicar intereses propios de forma recurrente sin entender y comprender los intereses de los demás con una tendencia a adquirir rituales de conducta que repiten como forma de ordenar su mundo y controlarlo. Intereses de tipo obsesivo y habilidad en algún área del conocimiento  que enmarca una tendencia a ser perfeccionista de una forma rígida, fría, entendimiento del lenguaje rígido y aun literal.

 

Detección de síntomas:

A continuación, se enumeran los síntomas más comunes del autismo. Sin embargo, cada niño puede experimentarlos de una forma diferente. Los síntomas pueden incluir: 

 

No interactúa socialmente bien con los demás, incluso con los padres

Muestra poco interés o rechaza el contacto físico.

Los padres describen a los bebés autistas como "poco afectuosos".

Los bebés y los niños autistas no se tranquilizan con el contacto físico

Evita establecer contacto visual con los demás, incluso con los padres

No puede establecer amistades ni interactuar con otros niños

No se comunica bien con los demás

No desarrolla el lenguaje o lo hace con retraso

Una vez que desarrolla el lenguaje, no lo utiliza para comunicarse con los demás

Tiene ecolalia (repite palabras o frases varias veces, como un eco)

Muestra comportamientos repetitivos

Realiza movimientos motores repetitivos (como mecerse y golpear las palmas o los dedos de las manos)

Suele preocuparse por las luces, los objetos en movimiento o las partes de los objetos

No le gusta el ruido

Tiene rituales

Necesita rutinas

 

(Los síntomas del autismo pueden parecerse a los de otros trastornos o problemas médicos. Siempre se debe consulte al médico del niño para no alterar el diagnostico)

 

 

 

 

Autismo y déficit cognitivos:

Hasta los años 70 prevalecía la idea de que no se podían realizar tests psicométricos a los niños autistas. Sin embargo, cuando se utilizaron pruebas apropiadas, en manos de psicólogos habituados a tratar niños autistas, se vio que era posible realizar una valoración cognitiva precisa en la mayoría de los autistas. Se pudo comprobar que los resultados eran tan estables a lo largo del tiempo como en otros grupos de pacientes. Se demostró que los déficits cognitivos de los autistas no se podían explicar como una consecuencia de la falta de interacción social, tal como se pensaba inicialmente. Se supo que las disfunciones cognitivas del autista tenían unas características propias, que permitían entender muchas de sus conductas. También se vio que los resultados del cociente intelectual (CI) y el perfil cognitivo eran factores pronósticos determinantes.

Los estudios psicométricos en autistas permitieron evidenciar que tres cuartas partes tienen un CI inferior a 70. Sin embargo, si en lugar de tomar en consideración únicamente el trastorno autista puro, se valora el espectro de trastornos autísticos, incluyendo el trastorno de Asperger y los TGD-NE; entonces la prevalencia de retraso mental (RM), se reduce a un 20 %. Visto de este modo, la mayoría de niños con trastorno autista en sentido amplio, no tienen RM.

Aunque la coincidencia de autismo y RM está ampliamente reconocida, se le ha prestado relativamente poca atención. Quizás si se conociera la razón de esta asociación se podría comprender mejor la base del autismo. No se puede admitir que el RM, por si mismo, sea un factor de riesgo de autismo; por la razón de que algunos trastornos que cursan con RM como el síndrome de Down o la parálisis cerebral no se asocian a autismo con la frecuencia que se esperaría si el RM fuera factor causal de autismo. Por el contrario, la relación entre RM y autismo es muy fuerte en otros trastornos como la esclerosis tuberosa y el síndrome del cromosoma X frágil. Además, como otro argumento en contra de una relación directa entre autismo y RM, se ha visto que aunque mejore la interacción social por efecto de la maduración biológica o la intervención terapéutica, el CI tiende a mantenerse estable.

Otra línea de trabajo se ha centrado en hallar una explicación cognitiva para el autismo, partiendo de la hipótesis de la existencia de una disfunción básica como núcleo explicativo de los complejos y variados síntomas.

Los primeros estudios psicométricos dieron como resultado el conocimiento de que los autistas mostraban déficits en capacidad de secuenciación y abstracción. Estos hallazgos podrían explicar el retraso y la alteración en el lenguaje, pero difícilmente justificaban los trastornos socio-cognitivos propios del autismo.

Estudios posteriores han podido demostrar en el autista una dificultad para establecer una atención compartida. La falta de reciprocidad del niño autista en los años preescolares, le conduce a prescindir de la acción de señalar un objeto con el fin de atraer el interés de otra persona hacia algo que a él le llama la atención. Estas observaciones han conducido a proponer la falta de Teoría de la Mente (TM) como núcleo cognitivo del autismo.

La TM es un constructo teórico que define la capacidad que desarrolla el ser humano para atribuir pensamientos a las otras personas. Esta percepción permite modular la conducta social. El estudio ampliamente citado de Wimmer y Perner puso en evidencia la TM como parámetro del desarrollo.

El experimento basado en la historia de Sally y Anne ilustra el concepto de la TM. Sally tiene una cesta, Anne tiene una caja. Sally posee una bola que guarda en su cesta. Cuando Sally abandona la habitación, tras haber dejado su cesta con la bola dentro, Anne se la quita y la coloca en su caja. Al regresar, Sally quiere tener su bola. La cuestión crítica es: ¿dónde irá a buscar Sally su bola?, ¿en la cesta, o en la caja? Para dar una respuesta correcta, el sujeto examinado, que conoce la ubicación real de la bola en la caja, deberá disociar su pensamiento del pensamiento de Sally, que por lógica debe pensar que va a encontrar la bola en la cesta,  tal como la había dejado antes de salir. Wimmer y Perner observaron que la mayoría de niños de 4 a 5 años respondían incorrectamente, al ser incapaces de comprender el pensamiento lógico de Sally. Sin embargo, la mayoría de niños de 6 a 9 años eran capaces de adivinar la falsa creencia de Sally, al ir a buscar su bola en la cesta. Por lo tanto habían adquirido una TM en el intervalo entre los 4 y 9 años.

Leslie,  en 1987,  definió las "representaciones de primer orden",  como las representaciones que la gente tiene sobre los objetos en el mundo. Un nivel superior son las "representaciones de segundo orden", definidas como las representaciones  mentales sobre las representaciones de primer orden, ya sean propias o de las otras personas; o dicho de otra forma, pensar sobre el pensamiento: "yo pienso, que él piensa". El experimento de Sally y Anne es un claro ejemplo de representaciones de segundo orden.

La capacidad de efectuar estas, o representaciones más complejas, también se denomina capacidad metarrepresentacional. Sobre este esquema se pueden efectuar experimentos basados en representaciones de orden más elevado, y puede observarse como se requiere que el niño tenga cierta edad para ofrecer respuestas correctas.

Aunque todavía está por demostrar si la TM ofrece una respuesta definitiva para todo el complejo sintomático del autismo, ofrece una coherencia teórica para la mayoría de manifestaciones.
 
Diversos estudios revisados por Ozonoff, han puesto en evidencia que los autistas tienen dificultades en las citadas funciones ejecutivas.

 

Otro modelo cognitivo destaca la alteración en la llamada coherencia central como aspecto nuclear del autismo. La hipótesis de la falta de coherencia central como base del autismo, propone que en condiciones normales el individuo tiende a interpretar los estímulos de forma global, teniendo en cuenta el contexto. De esta forma la información adquiere un significado. Esto permite adquirir un recuerdo integrado de lo esencial en lugar de los detalles. El constante esfuerzo que se suele realizar en busca de un sentido y un significado a los acontecimientos, no está presente en el autista. Por esta razón se ve abocado a tener que procesar la información pedazo a pedazo, sin una idea de globalidad.

 

La falta de TM, la alteración en las funciones ejecutivas y la falta de coherencia central, no han de ser hipótesis excluyentes, sino que pueden ser modelos complementarios que contribuyen a la comprensión de la disfunción cognitiva del autismo. Sin embargo, queda abierta la cuestión de cual es el déficit primario.

Aunque, como se ha dicho, no es una condición necesaria para el autismo. Sin embargo su severidad está muy relacionada con la presencia de RM. El RM parece pues ser una manifestación intrínseca del autismo más que una simple asociación. En  general, los niños con RM suelen tener, junto a una puntuación baja de CI verbal y manipulativo, un perfil de subtest bastante homogéneo. Por el contrario en el autista existe una sorprendente discrepancia entre las distintas puntuaciones típicas. Otra característica de la inteligencia de bastantes autistas con RM, es la integridad, o incluso superioridad, en alguna actividad académica. En casos más raros se puede observar una capacidad excepcional para alguna función aislada. A estos individuos se les ha dado el nombre de "idiot savant". El fenómeno "savant" no es exclusivo de autistas, porqué puede darse en retrasados mentales sin autismo e incluso en individuos normales. Sin embargo, la mayoría son autistas.

De las teorías cognitivas de autismo citadas, la que mejor explica estos fenómenos paradójicos es la de la falta de coherencia central. Según esta teoría, el procesamiento parcial de la información, prescindiendo de la globalidad, permite alcanzar altas cotas de rendimiento en una actividad concreta.


 
 

 

 

Manifestaciones clínicas del autismo:

 

El autismo es un trastorno del desarrollo. Su inicio es precoz, y se considera como criterio diagnóstico, que al menos una de sus manifestaciones se haya iniciado antes de los tres años. Su prevalencia es elevada y varía mucho en función de si se toman en consideración únicamente formas puras de autismo, o bien se aceptan como autistas niños, que sin cumplir estrictamente todos los criterios, cumplen solo algunos de ellos; pero suficientes para considerar que estamos ante un trastorno de tipo autista.
 
Las manifestaciones clínicas se centran en torno a las tres características nucleares del autismo: Trastorno de la relación social., Trastorno de la comunicación y Espectro restringido de conductas e intereses.
   
Trastorno de la relación social:
El síntoma más típico del autismo es la falta de reciprocidad en la relación social. Las claves de la empatía están ausentes o son rudimentarias. El autista observa el mundo físico, ha veces con una profundidad y intensidad no habitual. La realidad audible y visible es el mundo que él entiende y que quizás le resulta coherente. Esta realidad puede ser para el autista placentera o ingrata, pero no puede compartir las sensaciones que experimenta con sus semejantes. Por ello, en ocasiones resultan crípticos su alegría o su enfado. El juego interactivo, es suplantado por una actividad dirigida por su peculiar percepción del entorno.  El autista suele prescindir del movimiento anticipatorio de brazos que suelen hacer los niños cuando detectan que los van a coger. En ocasiones evitan las caricias y el contacto corporal; aunque a veces, por el contrario, lo buscan y desean ardientemente, como si esta fuera su forma de comunicación con las personas que siente como seres extraños. No es raro que las personas sean contempladas como objetos, y como tales tratadas. El autista utiliza el adulto como un medio mecánico que le satisfaga sus deseos.
En el colegio, e incluso antes, en la guardería, el autista se evade de la interacción social que establecen los niños entre sí. Su conducta es "distinta". No comparte los intereses de la mayoría, sus acciones no parecen tener objetivo, o este es constantemente cambiante.
 
El niño autista tolera muy mal la frustración. Le resulta difícil encontrar una cierta contingencia a una prohibición, o negativa a concederle algo. Se rebela ante la contrariedad, pues esta carece en su mundo de sentido. Fácilmente aprende conductas manipuladoras, regidas por la regla de "deseo tal cosa; por lo tanto, para conseguirla me comporto de este modo". La imposición de una norma, es extraordinariamente frustrante y  mal entendida. Ello genera un alto grado de ansiedad, elemento potenciador de la conducta hiperactiva.
 
La mirada del autista suele recorrer el espacio, prescindiendo de la mirada de las otras personas. En ocasiones, la vista queda fijada en un reflejo, un objeto en movimiento o un color; como si el autista se sintiera fascinado por un espectáculo sensorial que no podemos compartir. El contacto visual con el es fugaz, tiende a prescindir de las otras personas;  como si la reciprocidad de la mirada careciera de contenido comunicativo. Otras veces la mirada es fría, desprovista de valor emocional. Sin embargo, es preciso desechar la idea de que el autista nunca mira a los ojos. Hay niños autistas que tienen desarrollada la capacidad de compartir la mirada con el interlocutor; sin embargo su conducta relacional no está vinculada a su forma de mirar.

La dirección de la mirada es tangencial, es como si rozara la nuestra, sin atreverse a penetrar en ella. Esta forma de mirar, es un elemento de su fenotipo conductual. La forma de mirar del autista es uno de los elementos que contribuye a dotar a su cara de un aspecto inexpresivo o críptico. Ni su conducta, ni su expresión nos dan demasiadas pistas sobre lo que  ocurre en su interior.
 
Quizás nos sentimos ante el autista de la  misma forma que el autista se siente ante nosotros. Ni nosotros podemos compartir o siquiera entender su mundo, ni él puede entender el nuestro. Temple Grandin, una autista de funcionamiento elevado, refería que se sentía como una antropóloga en Marte, indicando que pretendía comprender un entorno en el cual todos los seres eran extraños y su conducta se regía por unas  normas difíciles, no solo de asimilar, sino de encontrarles un sentido  .
 
No es  raro que el autista no muestre interés en aprender. El aprende de acuerdo con sus percepciones y sus intereses, pero le es difícil compartir nuestro modelo pedagógico, basado en la introyección de unas motivaciones e intereses en adquirir habilidades cognitivas y conocimientos. La capacidad intelectual del autista puede ser buena, incluso alta, pero su direccionalidad y utilización no necesariamente sigue el curso que se impone en el entorno escolar. Una característica muy común es la ignorancia del peligro. El niño normal aprende que se puede hacer daño porque se lo enseñan sus padres; le explican lo que no debe hacer, para evitar lesionarse. Pero el autista, puede ser que no adquiera más que una noción muy simple del sentido de protección.

Trastorno de la comunicación:

Cuando se han analizado los trastornos del lenguaje en los niños autistas, se ha evidenciado que en general no difieren de los que pueden presentar los niños no autistas, por lo menos en sus aspectos formales.

El motivo más frecuente de consulta de un niño autista es el retraso en la adquisición del lenguaje. Es preciso, por tanto, tener un elevado grado de sospecha y profundizar en la valoración de la conducta social si a los 2 años no se ha iniciado el lenguaje. Tuchman ha reportado que en más de la mitad de niños autistas de edad preescolar el principal motivo de preocupación de los padres era la ausencia de lenguaje. En ocasiones a ello se une la sensación de que no comprende el significado del lenguaje.

 

No es infrecuente observar, en niños de 2 a 4 años, la presencia de una jerga, en ocasiones muy elaborada, que sustituye el lenguaje. Puede parecer una imitación del lenguaje de los adultos, pero evidentemente desprovisto de contenido semántico. De forma intercalada a la jerga, suele aparecer alguna palabra o frase, en ocasiones sorprendentemente sofisticada, pero absolutamente descontextualizada. Otro fenómeno, peculiar en niños autistas es la ecolalia, a veces inmediata, y otras veces retardada. Si bien la primera puede ser fisiológica durante un cierto periodo, la segunda debe motivar una elevada sospecha de autismo. También es típica la ausencia de interlocutor durante los largos discursos que pueden acompañar los juegos infantiles. Llama la atención en este discurso, vacío de contenido, la cuidada entonación, como si imitara una charla perfectamente elaborada. Pueden aparecer entremezclados anuncios televisivos y frases hechas.

Otra característica peculiar, de carácter precoz en el lenguaje del autista, es la falta de gesticulación o expresión facial, como medio para suplir o compensar sus déficits lingüísticos, cuando intenta comunicar algo. La gesticulación del autista está disociada de la comunicación. Por el contrario, puede utilizar el gesto o el movimiento para dirigir al adulto hacia su fin, pero como si el adulto fuera un objeto más, utilizado mecánicamente para satisfacer sus deseos.

 

Un fenómeno lingüístico, prácticamente patognomónico de niños autistas es el uso del "tu" o el "él" en sustitución del "yo". Esta peculiaridad podría ser una forma de ecolalia. También es posible que este fenómeno tenga alguna relación con los déficits cognitivos sociales, propios del autista, como se verá  más adelante.

Además de la capacidad expresiva, suele estar afectada la comprensión, si  bien este aspecto puede ser más difícil de reconocer. En ocasiones, puede plantear la duda sobre la existencia de una sordera.

 

Cuando se intenta categorizar los trastornos del lenguaje del niño autista, puede hacerse desde dos planteamientos conceptuales distintos, aunque no necesariamente contradictorios. Por un lado desde el punto de vista de Bishop, todos los trastornos del lenguaje encajan en el concepto unificador de trastornos específicos de lenguaje, independientemente de que este afectada la capacidad receptiva, la expresiva o ambas. En realidad el déficit expresivo, siempre va asociado a un déficit de comprensión, si bien con las técnicas convencionales puede ser difícil de poner en evidencia. Rapin prefiere mantener distintas categorías, puesto que de esta forma queda mejor definido el tipo de problema lingüístico.

Según este criterio, Rapin define en el autista 4 síndromes de déficit lingüístico, que no difieren esencialmente de los descritos en el niño no autista.

Trastornos del lenguaje descritos en autistas:

  • Agnosia auditiva verbal

  • Síndrome fonológico-sintáctico

  • Síndrome léxico-sintáctico

  • Trastorno semántico-pragmático del lenguaje

ü      Turno de la palabra

ü       Inicios de conversación

ü      Lenguaje figurado

ü      Clarificaciones

ü      Hiperlexia

·        Mutismo selectivo

·        Trastornos de la prosodia

 

Agnosia auditiva verbal.

Descrito por Rapin et al, 1977. En estos casos existe una incapacidad para descodificar el lenguaje recibido por vía auditiva. En los niños autistas con este nivel de afectación, no se observan, a diferencia del niño puramente disfásico, esfuerzos para comunicarse mediante medios no verbales: dibujos, gestos. Por el contrario, el niño simplemente utiliza al adulto como un objeto manipulado para satisfacer sus deseos. Es típico constatar como el niño toma de la  mano a su madre, dirigiéndola a su objetivo, sin mediar ninguna mirada, ni cualquier otra interrelación comunicativa. Los autistas con esta disfunción lingüística suelen ser los más graves. Se añade habitualmente un retardo mental, que acentúa el trastorno.

Este trastorno es el que con mayor frecuencia se asocia a epilepsia y/o alteraciones paroxísticas en el EEG. Ello plantea interesantes cuestiones sobre la relación entre estos cuadros de autismo, severamente disfásicos, y la afasia epiléptica adquirida de Landau-Kleffner.

Síndrome fonológico-sintáctico

Es el trastorno específico del lenguaje más habitual, tanto entre autistas, como no autistas. A veces, difícil de diferenciar, en casos leves del retardo simple del lenguaje. Se expresa por una pobreza semántica y gramatical, acompañada de una vocalización deficiente, lo cual condiciona un lenguaje poco inteligible sobre todo para los adultos no familiarizados con su forma de hablar. Si bien la comprensión está más o menos alterada, se manifiesta especialmente como un déficit expresivo.

Síndrome léxico-sintáctico

En estos casos la afectación reside principalmente en la capacidad para evocar la palabra adecuada al concepto o a la idea. A pesar de que la producción verbal es fluente, a poco que se analice, se aprecia una pobreza expresiva. Debido a que se añaden dificultades pragmáticas, es difícil establecer los límites de este trastorno, tanto con respecto al síndrome semántico-pragmático, como con el fonológico-sintáctico.

Mutismo selectivo  
Los niños que padecen este trastorno tienen capacidad para hablar normalmente; pero en determinadas situaciones,  especialmente en el colegio, o con desconocidos, no utilizan prácticamente ningún lenguaje.  Muchos aspectos del mutismo selectivo son similares a los hallados en los autistas de funcionamiento elevado y síndrome de Asperger. Por ello se ha propuesto que posiblemente exista una relación entre estos trastornos

Trastornos de la prosodia

La prosodia incluye los aspectos del habla no relacionados directamente con la descodificación de grafema a fonema. Por tanto se refiere a la entonación y al ritmo que se aplica al lenguaje. En niños autistas de funcionamiento alto y en el  síndrome de Asperger  no es raro observar trastornos de este tipo, que pueden añadirse a otros problemas lingüísticos. En ocasiones el tono de voz que utiliza el niño puede generar una sensación de pedantería. En otros casos se expresa con una entonación excesivamente aguda, o con formas de voz muy peculiares, que acentúan la extravagancia del lenguaje. Entre los criterios diagnósticos de Gillberg figura, como una de las posibles disfunciones del lenguaje y del habla, la alteración prosódica 10.

Síndrome semántico-pragmático

El autista, no solo presenta trastornos referidos a aspectos formales del lenguaje (sintaxis, léxico, fonología, prosodia), sino que el uso social o comunicativo del mismo también suele estar alterado. Sensibles a este problema, Rapin y Allen describieron en 1983 el llamado síndrome semántico-pragmático. Más tarde, a partir de la descripción inicial, Bishop y Rosenbloom (1987)   propusieron modificar la denominación por la de trastorno semántico-pragmático, al considerar que más que un síndrome específico, se trataba de un problema muy ligado al autismo. Estos autores, hicieron notar que muchos niños con alteración semántico-pragmática, a los cuales de ningún modo se les habría considerado autistas en una valoración superficial, sometidos a un análisis minucioso, evidenciaban problemas de relación social que los podían aproximar al síndrome de Asperger o al TGD-NE.

Los aspectos pragmáticos del lenguaje se sustentan en las habilidades lingüísticas, pero también dependen de las habilidades cognitivo-sociales del individuo. De aquí que este trastorno sea especialmente interesante en los autistas, puesto que en el autismo se conjuga la alteración lingüística con la alteración en la relación social, sustentada en una dificultad para interpretar el pensamiento del interlocutor. Teniendo en cuenta estas variables, Bishop   empezó a difundir la idea de que los trastornos específicos del lenguaje y trastornos autísticos no son términos excluyentes, sino que por el contrario se ubican en un continuo. Los niños con recursos comunicativos relativamente buenos, pero con falta de habilidades sociales se aproximarían al síndrome de Asperger; los niños con relativamente buena relación social, pero con mayor trastorno del lenguaje estarían ubicados en el trastorno semántico pragmático y por ultimo los niños con alteración en los dos sentidos, social y lingüístico, constituirían los autistas clásicos. Quizás el aspecto más interesante de este modelo está en reconocer que lo que predomina son las formas intermedias, ubicadas en cualquier punto de este continuo. En un trabajo más reciente, Shields et al.     Comparan niños con trastorno semántico-pragmático con niños autistas de funcionamiento elevado. Valoran los resultados en baterías de test neuropsicológicos y de cognición social, y encuentran similitudes entre ambos grupos. En los dos grupos los resultados indican disfunción de hemisferio derecho y disfunción cognitiva social. En una revisión de Gagnon et al.  ,  al comparar autistas de funcionamiento alto y niños diagnosticados de síndrome semántico pragmático, se concluye que  no se pueden establecer diferencias sintomáticas que marquen una frontera entre unos y otros.

A continuación, detallamos los aspectos pragmáticos del lenguaje que pueden estar alterados en los trastornos autistas.

Turno de la palabra

Cuando se mantiene una conversación es preciso que mientras uno habla, el otro escuche, y viceversa. Sin esta reciprocidad, la comunicación queda muy limitada. Para que funcione correctamente la alternancia, el que está escuchando debe monitorizar el discurso de su interlocutor, con el fin de predecir cuando va a terminar su turno y poder entonces efectuar su intervención. Por tanto, es preciso un conocimiento de la estructura sintáctica de las frases y una interpretación de las claves prosódicas, aspectos que permiten predecir el final de un turno. En niños con trastorno especifico del lenguaje, estas cualidades interpretativas pueden estar afectadas, y por tanto condicionar dificultades en mantener un turno de palabra correcto durante la conversación. También es preciso, considerar en la reciprocidad del turno de palabra, aspectos independientes de la capacidad lingüística. Existen aspectos no lingüísticos del autismo que se han podido relacionar con dificultades para identificar marcadores conversacionales. Se ha observado que los autistas tienen dificultades en pasar sucesivamente del rol de "el que habla" a "el que escucha", tienden por tanto, a mantenerse indefinidamente el rol de hablador. También los autistas tienen dificultad en utilizar el contacto visual como clave para identificar su turno. Baron-Cohen atribuye este problema directamente al déficit de TM.

Inicios de conversación

Es evidente, que para introducir un tópico en la conversación, se requieren habilidades lingüísticas. Es preciso saber que se quiere decir y como se puede decir. Cuando falla este mecanismo, el sujeto tiende a adoptar una actitud pasiva, que le exime de esta dificultad. La capacidad de iniciar una conversación, o cambiar de tema, también depende de habilidades cognitivo-sociales. El factor más decisivo en este sentido, es saber identificar en que momento la atención del interlocutor está en disposición de permitir una actitud receptiva. La detección atencional, también se rige por ciertos códigos, difíciles de reconocer por parte de los autistas. Pero además, es preciso utilizar claves no verbales que indiquen al interlocutor un inicio de conversación. Estos indicadores pueden ser: un contacto ocular, una entonación significativa o un marcador verbal. También es preciso que los inicios sean contextualmente adecuados, pues de lo contrario la conversación queda absolutamente dispersa. No es preciso insistir en el hecho de que todos estos aspectos pueden ser explicados como habilidades relacionadas con la TM; y que por tanto, los niños autistas tienen dificultades en los inicios y cambios de conversación. Dentro de esta alteración pragmática, se puede incluir la tendencia de los autistas a reiterar la misma pregunta, independientemente de la respuesta.

Lenguaje figurado

También en este caso están involucradas habilidades lingüísticas y habilidades sociales. A poco que se analice el lenguaje corriente, se pone de manifiesto el uso habitual de formas lingüísticas figuradas: metáforas, dobles sentidos, significados implícitos y  formas de cortesía. En el aspecto lingüístico, es precisa una comprensión de los giros gramaticales y formas sintácticas que regulan el uso social del lenguaje. Al faltar un referente lógico claro y transparente, el niño con trastorno especifico del lenguaje, se encuentra con dificultades para entender un lenguaje que puede convertirse en críptico; y por tanto, desconectar de la coherencia conversacional requerida. Evidentemente, en el autista, este problema se acentúa mucho más, por el hecho de requerir una interpretación más allá de las puras palabras, una interpretación no de lo que se dice, sino de lo que se quiere decir. De nuevo, es preciso enfrentarse a la necesidad de comprender la mente del otro, para participar en el intercambio, ya no solo de ideas, sino de sentimientos y afectos. En este terreno, el autista se encuentra totalmente desbordado, de aquí que su lenguaje pierda el rumbo con facilidad.

Clarificaciones

En una conversación, es preciso ajustar el discurso a la comprensión del interlocutor. Hace falta repetir frases con distintos giros, repetir ideas de forma distinta, reiterar conceptos complicados, asegurarse constantemente que el mensaje es recibido en el sentido deseado por el emisor. Nuevamente hay que contemplar la doble vertiente semántica y socio-cognitiva. Para manejarse con unas habilidades lingüísticas, que hagan el lenguaje comprensible en toda su profundidad, es necesario disponer de capacidades expresivas puramente lingüísticas; pero también hace falta detectar cuando el mensaje es captado de forma correcta, o puede quedar perdido entre un constante fluir de palabras e ideas desestructuradas. Está claro, que al autista le representaría un gran esfuerzo, tener que interpretar constantemente si su discurso ha sido bien recibido. En los casos que falla esta habilidad, parece como si uno hablara para sí mismo.

Recíprocamente, este mismo mecanismo conversacional, implica que cuando el receptor no entiende algo, solicita una aclaración para recuperar un concepto recibido ambiguamente, erróneamente o simplemente no recibido, a pesar de las palabras. Pero el autista o el niño con trastorno del lenguaje, pueden interpretar que la conversación del adulto siempre es correcta y que el problema reside únicamente en su capacidad de comprensión. Ello puede conducir a adoptar el hábito de no preguntar o pedir aclaraciones.

Hiperlexia

La hiperlexia es un trastorno de la lectura, que aunque no sea exclusivo, se da especialmente en niños autistas. En cierta forma es la versión literaria del trastorno pragmático del lenguaje.

Los niños hiperléxicos son capaces de leer con una perfección formal impropia de su edad cronológica, pero con una capacidad de comprensión muy limitada. Es decir, leen muy bien, pero no entienden nada. Pennington et al.  , explican este trastorno en base a la disociación que existe entre la destreza para aprender a leer y la comprensión semántica del material escrito.  Esta falta de comprensión estaría en relación a los déficits lingüísticos que presenta el autista, sin que ello interfiriera las habilidades lectoras. La tendencia del autista a centrar la atención en aspectos formales del lenguaje, en este caso se orientaría hacia los signos de escritura y las reglas fonéticas que los rigen. Es evidente que esta dificultad en la comprensión de la lectura, conduce a un fracaso escolar global y solo a partir de su identificación se podrá ofrecer la ayuda estratégica adecuada. Este trastorno es más propio de los autistas de funcionalismo elevado o en el trastorno de Asperger
 

Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetidos y estereotipados:

El autista suele mostrar un interés, a veces desmesurado por determinados objetos o actividades. De esta forma su conducta adquiere un carácter obsesivo, o incluso ritualista.

El autista puede sentir un gran apego a determinado objeto, sin dotarle de ninguna otra función que la de constituirse en algo que le pertenece. Los objetos son escogidos de acuerdo con ciertas cualidades físicas que pueden llegar a fascinar al autista. Puede ser una textura, un color, un movimiento, un olor. No es extraño que el autista, toque, palpe, huela los objetos buscando y explorando cualidades alternativas a las funcionales. El contenido simbólico o funcional de un juguete es sustituido por características formales del mismo.

A veces el autista puede sentirse cautivado por el movimiento de giro de una lavadora, por el brillo o colores de un cuadro, o por la sensación táctil de un tejido de seda. Si alguien intenta privarle de su experiencia, se enfada.

Otras veces ocurre que no acepta un cambio de rutina. No puede tolerar un cambio de recorrido en un camino que se hace a diario, por ejemplo el trayecto para ir al colegio. Es mal aceptado un cambio de lugar en un mueble, un nuevo profesor o estrenar una prenda de vestido. En ocasiones el problema surge cuando se intenta introducir una comida nueva o sabor no habitual. Parece como si el autista se sintiera seguro cuando existe un orden donde los acontecimientos son predecibles, lo inesperado o distinto aparece como amenazante.

Esta obsesión por el orden conduce a conductas ritualistas, patrones comportamentales repetitivos, que se aproximan mucho a la conducta del trastorno obsesivo-compulsivo.

Las estereotipias se ubican dentro de un continuo conductual con las conductas obsesivas. En el caso de determinadas estereotipias simples, propias del autista, como el andar de puntas, es problemático decidir si se trata de una conducta obsesiva o una estereotipia. Otras veces las estereotipias tienen un componente rítmico, como puede ser el balanceo, dar golpes repetidos, girar reiteradamente sobre si mismo, recorrer una y otra vez un mismo espacio, abrir y cerrar una puerta. Por supuesto no faltan las estereotipias manuales o manipulativas como el aleteo de manos, o agarrar los objetos mediante un patrón peculiar de movimiento.

Una interpretación sobre la tendencia a restringir el espectro de actividades e intereses del autista, puede ser que debido a su dificultad para comunicarse y comprender las razones que guían las actividades de los demás, se refugie en actividades imitativas o descubiertas al azar que quedan incorporadas dentro de su repertorio, puesto que no tiene la capacidad para seleccionar otras más funcionales apropiadas al contexto y a la ocasión.

Prevención y Causas

Prevención del autismo:

Hasta la fecha no se conocen medidas preventivas para reducir la incidencia o gravedad del autismo.


Causas del autismo:

El autismo es multicausal.

No se ha establecido una única causa, las investigaciones actualmente se orientan hacia la genética, aunque otros mencionan algunos virus como posibles causas entre ellos la rubéola y el citomegalovirus.

Las Ultimas Investigaciones en la Biología han encontrado algunos factores que pueden generar un cuadro de Autismo y que están íntimamente relacionados con dos aspectos muy cotidianos en  la vida  social:

-El abuso de antibióticos

-La aplicación de vacunas  a niños cuyo sistema inmunológico se encuentra deficiente.

 

-Otros autores hablan del vínculo entre los padres y el niño en sus primeros meses de vida.

En los casos en que no se puede identificar una causa genética, existe aún una pequeña probabilidad de que una pareja tenga otro hijo con autismo, en una proporción del 3 al 7 por ciento.

La razón de este aumento sobre la población general se estima que se debe a que el autismo puede ser el resultado de diversos genes que actúan combinados heredados de ambos padres, además de los factores ambientales desconocidos.

 

Mientras que en la mayoría de los casos de autismo se desconoce la etiología, un importante adelanto de la actualidad es el descubrimiento, realizado sobre la base de estudios epidemiológicos y de gemelos (Folstein y Piven, 1991) que de las etiologías genéticas son más frecuentes que lo que se consideraba. La cifra de recurrencia obtenida empíricamente para una familia con un niño afectado es de 8,6%. Esto tiene implicaciones mayores para las recomendaciones a los padres de un niño autista cuya etiología es desconocida.

 

 

 

La importancia de la capacitación

 

 

Ser Educador de un niño autista:

 

Los educadores y las educadoras soportan una carga singularmente pesada en el trabajo con el niño autístico. Son ellos quienes mantienen un contacto prácticamente ininterrumpido con ese niño, tarea a la vez aplastante  y satisfactoria.

 

Los educadores poseen aun menos preparación que los médicos y los psicólogos para atender a niños autísticos. Su formación teórica se lleva a cabo en una suerte de “tronco común” con todos los educadores que se destinan al encuadramiento educativo de los niños y adolescentes, en los dominios de la delincuencia, del peligro moral, de la inadaptación física o mental, etc. De este modo, los acontecimientos sobre el niño psicótico apenas representan una parte muy indeleble del programa de enseñanza, tratada de manera más que sumaria, como hemos podido comprobar. A decir verdad, en Francia no existe una docimología  para el educador de niños psicóticos autísticos. Más grave todavía es el hecho de que el educador interesado por esta orientación debe ir a buscar los métodos prácticos en los cursos de capacitación realizados en establecimientos donde, en el caso más favorable, ve actuar a un educador más antiguo que, a su vez, ha debido improvisar y copiar sobre la base de ejemplos que nada demuestra pueden ser adecuados.

 

La importancia de la capacitación del personal docente de niños autistas es primordial, para apoder develar un caso de autismo desde sus comienzos.

Pero también es importante capacitar a los docentes y personas que de alguna manera, se vinculen con niños en general. De esta manera estaríamos dando un gran paso en la detección del autismo desde las salas iniciales ya que Estos niños deben recibir terapia desde la más temprana edad, apenas se haya identificado el problema.

 

En edad escolar los niños dependiendo de su capacidad intelectual, la capacidad de comunicación puede asistir a una escuela regular con apoyo de adecuación curricular, si presenta limitaciones cognitivas importantes debe ubicarse en aula integrada o Escuela de Educación Especial.

 

En la escolaridad es difícil predecir la acción de un niño autista o poner límites desde el lugar docente. Entonces éste necesita poseer las herramientas necesarias no solo para detectar sino también para saber reaccionar ante diversas circunstancias de la manera mas adecuada y pacifica posible.

 

Es un deber de la sociedad ofrecer un máximo de posibilidades de supervivencia y progreso de todos sus enfermos. Sin embargo, no puede descuidarse demasiado el hecho de que la inadaptación social se establece, por lo general, sobre un terreno biológico particularmente vulnerable. Por las características de nuestra sociedad actual, las diversas causas de la inadaptación individual se imbrican y potencializan.

 

 

 

En un establecimiento que acepta niños autistas:

 

 

Trabajo en Equipo

 

Casi siempre el pedagogo se encuentra solo frente a los problemas que surgen en su trabajo cotidiano con los niños autísticos. Trabajo éste poco variado en apariencia, pero donde de un momento a otro todo puede aparecer cuestionado. El estado de estos niños supone innumerables aspectos que el pedagogo no puede manejar, en la medida en que las dificultades emanan del medio familiar donde se crean los condicionamientos, o bien del azar de la presencia de otros niños inadaptados en el mismo grupo del centro, o incluso de cualquier malestar físico del niño autístico hipersensible. En todas estas circunstancias el educador debe saber ofrecer al niño una estructura de acogida y cuidados estables, tranquilizadora y también flexible. Si la realidad que el niño autístico encuentra en el centro es diferente, se retirara a su autismo y a sus fantasías.

 

El equipo terapéutico que opera en un establecimiento especializado constituye un conjunto unido por una misma concepción del trabajo a emprender, trabajo que consiste en atención terapéutica del niño autístico. La enfermedad debe ser vista por todos con una misma perspectiva, si la acción aspira a cierta posibilidad de éxito. Además, cualquier error táctico de un solo miembro del equipo corre el riesgo de repercutir sobre el trabajo de todos. Este conjunto debe funcionar como tal sin perjuicio de las tareas especializadas que incumben a cada uno de sus miembros.

 

La función del psicólogo en un establecimiento que recibe niños autísticos es difícil. Consiste en el profundo estudio de la conducta de cada niño, considerada tanto en el contexto de la vida familiar como en el que se observa en el grupo. En las circunstancias actuales, el riesgo que corren ciertos psicólogos consiste en apreciar el estado del niño menos en función de lo que ve o sabe a través de los otros miembros del equipo, basándose en lo que ha aprendido acerca del autismo infantil precoz y en las hipótesis emitidas por los diversos autores.

Hacemos cuanto esta  a nuestro alcance para que el psicólogo viva muy cerca de los grupos, coma en  la mesa de los niños y hable con la educadora (sobre los niños). Las entrevistas con éstos están particularmente limitadas cuando carecen de lenguaje, y los tests de nivel decepcionan incluso con niños autísticos que disponen de aquél, en la media en que sus discursos son delirantes. Habrá que recurrir a los tests no verbales, en especial el WISC.

 

Hasta un pasado reciente, la colocación en hospital psiquiátrico equivalía  a un infierno intelectual, y en ellos la vida de los niños era apenas vegetativa. Hoy en día se realizan esfuerzos por ofrecer a los enfermos cierta alegría de vivir, incluso en los casos más dependientes. Los enfermeros reciben una formación que no obstante ser aún insuficiente, los incita sin embargo a comprender mejor los aspectos psicológicos de los diversos problemas planteados por la inadaptación mental, aprenden a ofrecer a los enfermos ocupaciones que correspondan con las posibilidades gestuales. Sin embargo, muchas de las familias que debieron aceptar esta forma de ubicación, de reputación bastante enojosa, experimentan remordimientos.

Hemos efectuado, pues, un rápido examen de las formas de establecimientos que pueden acoger a los niños autísticos. Es importante que la atención de éstos se realice lo más tempranamente posible.

No debe dejarse al azar la elección del lugar de colocación, y las familias deberían recibir la documentación necesaria para poder decidir con conocimiento de causa. Allí donde es posible recurrir al externado, éste es preferible, al menos durante los primeros veinte años de vida.

 

Talleres y Actividades:

 

La enumeración de los miembros del equipo no es limitativa. Se debe destacar el importante papel que desempeñan los encargados de los talleres de expresión espontánea, que se efectúa por medio del dibujo, la pintura y el modelado. Dichos colaboradores deben poseer competencia tanto en los planos artísticos y humano como en el “terapéutico”, tiene que aceptar al niño autístico y ser aceptados por él. El problema se plantea de manera bastante similar con respecto a la “psicomotricidad”, en los talleres e incluso en los deportes. Por último, los miembros del equipo administrativo no deben mantenerse al margen, ya que los niños autísticos los hallarán por todas partes.

 

Las actividades musicales constituyen una vía de acceso entre otras, pero de las más eficaces, hacia la realidad de la existencia, mientras que los niños autísticos son incapaces de llegar a ella por los caminos sobre los cuales brincan los niños normales. Estos gozan de los ritmos y de las melodías, y descubren ese universo allí donde la escuela les abre la puerta con métodos “activos”. Para los niños disminuidos mentales, y más aun para los autísticos, los ritmos y después las melodías representan sólo los caminos menos difíciles de tomar en la medida en que recurren a las sensaciones más elementales y a las emociones.

Progresivamente vamos introduciendo en los ritmos el elemento melódico, pero todavía por mucho tiempo renunciamos a las palabras portadoras del sentido, y al comienzo sólo utilizamos sílabas desprovistas de él. La dificultad que representan las palabras, incomprendidas e inutilizadas, explica que hayamos renunciado a la introducción de canciones populares, al menos en los principios. Cuando se las propone al niño, las palabras se encuentran estrechamente ligadas a situaciones  cotidianas familiares, es decir que la palabra es conocida antes de ser cantada. Después, la palabra será cantada antes de ser hablada. Así, la música, bajo sus formas elementales, puede conducir al lenguaje.

El taller de modelado reviste una importancia particular con los niños disminuidos mentales en general, y con los niños autísticos en particular. En él dicho niño puede actuar directamente sobre una materia maleable

El trabajo con tierra presenta aspectos importantes para los niños autísticos, en especial la posibilidad de borrar, de anular lo que no les satisface. Por otra parte, las formas creadas en las tres dimensiones poseen semejanzas con la realidad que los niños captan con avidez.

Mucho antes que otros medios, el trabajo con tierra da lugar a una expresión de las emociones que estos niños experimentan, mientras permanecen replegados sobre sí mismos ante la mayoría de las actividades propuestas.

Otro taller importante es el de pintura. Los niños trabajan en él con pinceles y marcadores. También la participación del niño autístico en sesiones de “psicomotricidad”. Tales sesiones asumen formas cercanas a la educación física, y siempre se efectúan por grupos pequeños. Determinadas “hazañas” deportivas estimulan al niño más de lo que se piensa. Así, los progresos realizados en la piscina han superado toda expectativa. Tras algunas negativas, y actitudes y gestos estereotipados que varían de un niño a otro, el niño consiente en entrar al agua, donde procede a seguir itinerarios invariables. Muy a menudo asistimos a un verdadero despliegue del niño familiarizado con el agua, incluso si lanza a veces gritos estridentes, tal vez de placer. Casi todos aprenden a nadar. Pero no es posible generalización alguna que permita prever una evolución individual.

Con ayuda de muñecos podemos tratar de conocer los deseos del niño, a quien proponemos organizar su universo familiar a su capricho. Según la posición que otorga a los tabiques, muebles y personas, el niño indica, en realidad, las diversas soluciones de seguridad que le gustaría tener.

 

Ser Padres de un niño autista:

 

Los padres por aparte deben recibir capacitación para entender y comprender las conductas que tienen los niños autistas y en algunos casos muy severos tienen que enfrentar berrinches imprevisibles, alimentarlos, vestirlos y cambiarlos hasta que el niño lo aprenda por el mismo por lo que estos significa tener paciencia, dedicación, amor y persistencia para poco a poco las cosas más sencillas de una manera sistemática.

 

No existe acción o falta de acción conocida que los padres puedan haber realizado o no para causar el autismo en su hijo.

Es por ello que los padres deben estar capacitados para no caer en la ignorancia de creerse los transmisores o productores de la enfermedad de sus hijos.

 

Los padres deben capacitarse “casi por obligación” a fin de poder sobrellevar la convivencia con su hijo autista, para poder brindarle lo que necesita cuando lo necesita, para aprender y comprender a este niño, para comunicarse, para ser felices.

 

Actividades:

 

Si el niño no concurre a ningún establecimiento, cualquier mamá, aunque se considere desprovista de sentido musical. Puede utilizar en cierta medida los medios descritos. Si de verdad no sabe cantar una tonada ritmada, le quedan los discos, el ritmo de los cuales hará batir las manos de su hijo autístico.

No es fácil ofrecer un repertorio de aires que se puedan utilizar. La reacción del niño autístico es siempre muy personal.

 

Invirtiendo el bello pensamiento de Henri Heine:

“Donde terminan las palabras empieza la música”, diremos “Donde termina la música empiezan las palabras.”

 

 

 

Entre las familias que tienen un niño mentalmente disminuido y los centros que los toman  a su cargo con una finalidad terapéutica, deben existir estrechos lazos, pues de lo contrario ambas partes corren el riesgo de fracasar.

Publicado el 23 de Julio, 2005, 5:37

Howard Gardner define la inteligencia como:

 

 

 

“LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O  ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS CULTURAS”.

 

 

 

La importancia de la definición de Gardner es doble:

 

Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.

Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético.

Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc.

Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas o de gente emocionalmente inteligente.

 

 

Howard Gardner añade que al igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:

 

Para cada dificultad… una inteligencia…

Inteligencia Lógica - matemática, la que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.

Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.

Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.

Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.

Inteligencia Corporal - kinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta.

Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.

La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.

Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.

Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida.

 

 

Todos poseemos todas estas inteligencias, pero algunas están más desarrolladas que otras.

 

Por ejemplo:

Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.

 

 

 

Cuando estas inteligencias no son tenidas en cuenta…

Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha otorgado mayor importancia a la inteligencia lógico - matemática y la  inteligencia lingüística hasta el punto de negar la existencia de las demás.

Para Gardner es evidente que, sabiendo  lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.

La  misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al niño asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, además, tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo.

 

 

Inteligencia

 

 

La inteligencia de una persona está formada por un conjunto de variables como la atención, la capacidad de observación, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, etc., que le permiten enfrentarse al mundo diariamente. El rendimiento que obtenemos de nuestras actividades diarias depende en gran medida de la atención que les prestemos, así como de la capacidad de concentración que manifestemos en cada momento. Pero hay que tener en cuenta que, para tener un rendimiento adecuado intervienen muchas otras funciones como, por ejemplo, un estado emocional estable, una buena salud psico-física o un nivel de activación normal.

 

 

La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar información y utilizarla para resolver problemas, cosa que también son capaces de hacer los animales e incluso los ordenadores. Pero el ser humano va más allá, desarrollando una capacidad de iniciar, dirigir y controlar nuestras operaciones mentales y todas las actividades que manejan información. Aprendemos, reconocemos, relacionamos, mantenemos el equilibrio y muchas cosas más sin saber cómo lo hacemos. Pero tenemos además la capacidad de integrar estas actividades mentales y de hacerlas voluntarias, en definitiva de controlarlas, como ocurre con nuestra atención o con el aprendizaje, que deja de ser automático como en los animales para focalizarlo hacia determinados objetivos deseados.

 

 

Una de las tantas definiciones que mejor se adaptan a nuestra forma de entender el término, es la que nos dice que inteligencia, es:

 

"la aptitud que nos permite recoger información de nuestro interior y del mundo que nos circunda, con el objetivo de emitir la respuesta más adecuada a las demandas que el vivir cotidiano nos plantea",

 

Según acuerdo generalizado entre los estudiosos del tema depende de la dotación genética y de las vivencias que experimentamos a lo largo de la vida.

 

 

 

Es la capacidad para:

 

ü      Resolver problemas cotidianos

ü      Generar nuevos problemas

ü      Crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural

 

 

 

 

 

 

... y cuáles son estas ocho inteligencias?  Vamos a definirlas:

 

Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros. Los alumnos que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.

 

Inteligencia Corporal- cinestésica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los alumnos que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos.

 

Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en los alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.

 

Inteligencia Lógico-matemática es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los alumnos que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo. Las personas con una  inteligencia lógica matemática bien desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lógica y los números para establecer relaciones entre distintos datos.  Destacan, por tanto,  en  la resolución de problemas, en la capacidad de realizar cálculos matemáticos complejos  y en el razonamiento lógico. Competencias básicas: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos, operar con conceptos abstractos, como números, que representen objetos concretos. Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado: científicos, ingenieros, investigadores, matemáticos. Actividades de aula: Todas las que impliquen utilizar las capacidades básicas, es decir, razonar o deducir reglas (de matemáticas, gramaticales, filosóficas o de cualquier otro tipo), operar con conceptos abstractos (como números, pero también cualquier sistema de símbolos, como las señales de tráfico), relacionar conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales, resolver problemas (rompecabezas, puzzles, problemas de matemáticas o lingüísticos), realizar experimentos.

 

Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Está en los alumnos que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.

 

Inteligencia Interpersonal. La inteligencia interpersonal es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero.

 

Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los alumnos que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.

 

Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los alumnos que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

El cuadro que presento a continuación posee las características generales de las personas según la inteligencia que se destaque el ella.

 

 Inteligencia

DESTACA EN

LE GUSTA

APRENDE MEJOR

AREA LINGüíSTICO-VERBAL

Lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, piensa en palabras

Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles

Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo

 LÓGICA - MATEMÁTICA

Matemáticas, razonamiento, lógica, resolución de problemas, pautas.

Resolver problemas, cuestionar, trabajar con números, experimentar

Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto

ESPACIAL

Lectura de mapas, gráficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando

Diseñar, dibujar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos

Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando

CORPORAL - KINESTÉSICA

Atletismo, danza, arte dramático, trabajos manuales, utilización de herramientas

Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal

Tocando, moviéndose, procesando información a través de sensaciones corporales.

MUSICAL

Cantar, reconocer sonidos, recordar melodías, ritmos

Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música

Ritmo, melodía, cantar, escuchando música y melodías

INTERPERSONAL

Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo

Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente

Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando

INTRAPERSONAL

Entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos

Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses

Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.

NATURALISTA

Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna

Participar en la naturaleza, hacer distinciones.

Trabajar medio natural, explorar seres vivientes, aprender de plantas y temas de la naturaleza

 

 

 

Conclusión

 

La Teoría de las Inteligencias Múltiples, creación de Howard Gardner ha sido considerada una revolución en la Educación.

Sus conceptos básicos de que existen por lo menos ocho inteligencias diferentes, ocho bancos de datos donde incorporar el conocimiento crean un desafío al verdadero docente, al psicopedagogo, una expectativa nueva a los padres y una esperanza factible al alumno de aprender realmente.

 

He encontrado información a través de la cual podemos ver claramente que con la implementación de esta teoría se puede obtener:

 

Enorme disminución de los problemas de conducta
Incremento de la autoestima
Desarrollo de amor por el estudio
Entusiasmo por el trabajo en equipo y cooperación
Mayor aparición de líderes positivos
Y hasta un incremento del 40% en el aprendizaje

 

Desaparecen las etiquetas de "incapaz", de "no le da" etc. Que tanto dañan y que montadas en el prejuicio hacen una profecía de fracaso en el alumno.

 

Dato:

Ya países como Australia, Canadá, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre otros, están trabajando sobre este tema. En nuestro país hay gente capacitándose y algunas escuelas están iniciando la experiencia. Estados Unidos es el país que ha tomado la delantera, ya hay más de cincuenta escuelas estatales de inteligencias múltiples en funcionamiento.

 

 

 

Opinión personal

 

La inteligencia podría definirse como la capacidad de aprender, implicando nuevos conocimientos, herramientas, estrategias y habilidades para enfrentarnos a problemas, situaciones nuevas y a la realidad, que nos presenten algún tipo de conflicto cognitivo o emocional. Esta habilidad para adaptarse, tomar del medio las herramientas necesarias para nuestra vida e interiorizar conocimientos académicos e intelectuales es a lo que llamo aprendizaje.

Entonces, la facultad de aprender constantemente es la que nos hará sujetos mejor adaptados a nuestras sociedades, sean cuales fueren, ya que el mismo entorno nos proporcionara los conocimientos necesarios para manejarnos en él.

Me gustaría reflexionar acerca de la importancia de que la institución sea la que se adapte a las personas y no a la inversa, como sucede muchas veces.

Las instituciones, principalmente escolares, deberían estar abiertas a todos. Deberían comenzarse por las habilidades más desarrolladas de cada sujeto, para luego desarrollar las demás.

 

Bibliografía:

 

Por VaneLov, en: Autores

Publicado el 23 de Julio, 2005, 5:25

Deseo - Obligación

Motivación - Meta

Elegí a Alicia Fernandez y a su texto "Poner en juego el saber" como base para realizar este pequeño trabajo ya que nos invita a colocarnos en el lugar de los niños para comprenderlos, para adecuarnos a sus posibilidades, a sus necesidades, a su deseo, Este descentramiento no es inocente y lleva aparejada una modificación sustancial en las relaciones de poder que se establecen entre educadores, padres e hijos.

Partiendo de este titulo se integran los siguientes elementos que me gustaría definir brevemente:

Saber: conjunto de conocimientos.

Saber hacer: conjunto de habilidades/destrezas.

Hacer: capacidad para poner en práctica el conjunto de comportamientos adecuados, en función de las demandas específicas de la situación.

Saber estar: capacidad de integrarse en un grupo, aceptando y cumpliendo sus normas.

Querer hacer: mostrar el interés y la motivación precisa para poner en juego el "saber", el "saber hacer", el "hacer" y el "saber estar".

Por tanto, no se trata de un conocimiento, una habilidad o una actitud aislada, sino de  la unión integrada y armónica de todos estos aspectos en el desempeño de una actividad.

El "querer hacer" es la clave para poner en marcha los demás elementos. A ese querer hacer, lo interpreto como Deseo.

Cuando el deseo de unos se convierte en la obligación de otros.

"Los hilos de la tela del bastidor desde la cual vamos a poder interpretar la etiología del problema de aprendizaje son el organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo"

"El ser humano para aprender pone en juego la arquitectura del deseo, deseo que es siempre deseo del deseo del otro".

La "compulsión al éxito" como condicionante de la niñez.

"Compulsión al éxito" es una frase muy utilizada por Alicia Fernandez. A continuación veremos en breves palabras a que se refiere con ella.

…Yo lo he observado las escuelitas de fútbol. La actitud de los padres suele ser nefasta. Se sientan en las tribunas y "alientan" a los chicos con los gritos de: "¡Pasalo!", "¡matalo!", "¡reventalo!" ... (A. Fernandez)

Parece ser que en la actualidad el niño tiene la "obligación" de ser exitoso en todo lo que emprenda. Este factor también incide en el acortamiento de la infancia. Las criaturas ya sufren la "compulsión del éxito". No hacen las cosas jugando, sino como un trabajo.

De esto son responsables los padres y el entorno, y a veces la propia escuela, que están tratando de proyectar al futuro "numero uno" en las artes o en los deportes, o al "genio" en computación, etc.

Esto va en contra de la esencia de la infancia, y hasta de un futuro orden social: le quita al niño el placer de jugar y competir, y lo obliga a tener toda la libido puesta sólo en ganar.

"Aquì podemos obserbar como el deseo del niño se ve invadido por el deseo del otro".

"El niño al nacer se instala en una constelación de significaciones. Viene a llenar muchos deseos (…) de los padres".

De esta manera el niño deberá insertarse en el deseo que sus padres o docentes construyeron para él y en lo que esto signifique.

Y el deseo de los docentes…?

"Exigen a sus alumnos aprender en el medio de la carrera corriendo el riesgo de perder y quedar afuera y con la obligación exitosa de llegar primero".

Por otro lado, en ocasiones los docentes intentan que la experiencia de aprendizaje se realice a través de una experiencia competitiva. Pensando que de esta manera están incentivando al niño a realizar la tarea correctamente.

"La escuela transformada en un campo de entrenamiento y competición, es productora de neurosis".

En deseo de alcanzar una meta definida, aspiramos humanamente a lograr sino el primero, por lo menos, los primeros puestos. Tal aspiración está condicionada a diversos factores, entre los cuales la preparación previa, las aptitudes o habilidades físicas o psíquicas son importantes.
En la medida que el éxito nos sonríe, nuestro nivel de aspiraciones se va elevando, se hace mayor; en cambio, el fracaso frecuente hace que nuestro nivel de aspiraciones disminuya y tendamos a ajustarnos a esa realidad.

Entonces sabemos que…

Todo padre tiene un ideal de su hijo así como todo docente de su alumno.  Deberemos estar atentos, como padres y docentes, a estos ideales teniendo en cuenta que, siendo totalmente bien intencionados, pueden resultar riesgosos para el niño.

Si desde la escuela y el hogar fomentamos éxito constante, el deseo puede volverse ambición.

Sin embargo es muy necesario fomentar la motivación. Es sumamente importante que los niños sean motivados por sus padres y docentes, y no obligados a cumplir con deseos que no les pertenecen.

La motivación… el camino hacia la meta?

La motivación no es un concepto sencillo. Para los psicólogos es difícil describir el impulso que existe detrás de un comportamiento. La motivación de cualquier organismo, incluso del más sencillo, solo se comprende parcialmente; implica necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y expectativas. El comportamiento subyacente es movimiento: un presionar o empujar hacia la acción. Esto implica que existe algún desequilibrio o insatisfacción dentro de la relación existente entre el individuo y su medio: identifica las metas y siente la necesidad de llevar a cabo determinado comportamiento que los llevará hacia el logro de esas metas.

Motivación escolar:

La motivación escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas. Cognitivas en cuanto a las habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto que comprende elementos como la autovaloración, autoconcepto...

Ambas variables actúan en interacción a fin de complementarse y hacer eficiente la motivación, proceso que va de la mano de otro, esencial dentro del ámbito escolar: el aprendizaje.

…llegando a la meta…

Finalmente me gustaría que podamos tener en cuenta mi intención en este trabajo.

Intentando concluir con él, hago hincapié en que con el deseo del otro puesto sobre los hombros del niño, le será muy difícil llegar a la meta. Ofreciéndole al niño la motivación adecuada no se vera en la obligación de dar respuestas siempre exitosas.

Vanesa Lovato

Por VaneLov, en: Autores

Publicado el 23 de Julio, 2005, 5:15

ADD/ADHD:

Una de las dificultades que se presentan cuando intentamos entender qué es el trastorno por déficit de atención e hiperactividad es la limitación de su nombre. Es un nombre bastante bueno, mejor que los nombres que se utilizaban antes, como "disfunción cerebral mínima" y "síndrome hipercinético". "Trastorno por déficit de atención e hiperactividad" es mejor porque se acerca más al núcleo del problema: la dificultad para mantener la atención al realizar tareas, más que simplemente la hiperactividad. Pero ni siquiera este nombre es suficiente para ayudar a las familias a comprender el trastorno.

Decir que un niño padece de trastorno por déficit de atención e hiperactividad hace pensar que  tiene dos problemas: una incapacidad para prestar atención e hiperactividad.

Examinemos el nombre, analizando primero la segunda parte del mismo. "Hiperactividad" se refiere a sólo uno de los síntomas. Y, al igual que con cualquier trastorno, no siempre las personas presentan todos los síntomas. En cuanto a "déficit de atención", los padres, en ocasiones, no ven que su hijo tenga un problema de atención sino un problema de actitud. Para sus padres, al niño no parece importarle nada. Piensan que si simplemente tuviera una mejor predisposición, haría sus deberes y no tendría tantos problemas.

La falta de atención ¿siempre es ADHD?...

No todos los niños o adultos que manifiestan falta de atención tienen ADHD. Por ejemplo, la falta de atención puede deberse a un cociente intelectual bajo o a que niños de gran inteligencia se encuentren en entornos académicos en los que no encuentran desafíos. Algunos niños rebeldes se resisten a realizar tareas que requieren esfuerzo personal, porque no están dispuestos a cumplir con las demandas de otros. Ciertos medicamentos (por ejemplo, los broncodilatadores para tratar el asma o la isoniacida para la tuberculosis) pueden causar distracción, hiperactividad o impulsividad.

Entonces, ¿cómo hacemos el diagnóstico?…

Según el DSM IV los criterios para el diagnóstico de Trastorno por Déficit de atención con hiperactividad son los siguientes:

A. Existen 1 o 2:

1. seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:

Desatención:

(a) a menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades
(b) a menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas
(c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente
(d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones)
(e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
(f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos)
(g) a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas) 
(h) a menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes 
(i) a menudo es descuidado en las actividades diarias

2. seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:

Hiperactividad

(a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento
(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado
(c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)
(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio
(e) a menudo "está en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor
(f) a menudo habla en exceso

Impulsividad

(g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas
(h) a menudo tiene dificultades para guardar tumo 
(i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. se entromete en conversaciones o juegos)

B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.

C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes (p. ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa).

D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral.

E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad).

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado:

Si se satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los últimos 6 meses

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficit de atención:

Si se satisface el Criterio A1, pero no el Criterio A2 durante los últimos 6 meses

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo:

Si se satisface el Criterio A2, pero no el Criterio A1 durante los últimos 6 meses

Reflexionando…

Si bien podemos encontrar cantidades industriales de libros, artículos de revista e información circulando por internet sobre los síntomas, el diagnóstico y el que hacer con un niño que presenta ADD/ADHD, en mi búsqueda inicial no pude recaudar ningún tipo de información acerca de las causas del síndrome. Los datos sobre este tema son muy vagos y la información que se les ofrece a los padres no hace más que alertarlos constantemente ya que adjudican un ADD/ADHD por tener un hijo inquieto o rebelde.

Por su parte, los medios masivos de información se encargan de divulgar diferentes hipótesis acerca de las causas del síndrome, pero ninguno da certezas acerca de las mismas.

En uno de los medios más confiables encontré la siguiente información acerca  de las causas por las cuales se podría llegar a poseer ADD/ADHD:

Las alteraciones en la síntesis de algunos neurotransmisores, las anomalías en la conformación de ciertos receptores y proteínas, podrían ser causas de trastornos funcionales cerebrales, que afectarían principalmente al lóbulo frontal, manifestándose en una disminución de su actividad ó "hipofrontalidad".

                                                                                                 

Puede concluirse, entonces, que el ADHD es un síndrome inicialmente provocado por factores de orden neurobiológico

Por contraste:

El electroencefalograma en estos niños presenta un trazado "normal" o con irregularidades "inespecíficas" (es decir, no muestra signos patológicos definidos).

Los estudios morfológicos cerebrales por imágenes -TAC y RNM- no evidencian lesiones características (son informados como "normales").

Los estudios psicométricos muestran que el  "cociente intelectual" de estos niños es normal o superior a normal.

Teniendo en cuenta esto ultimo…

Pienso que, ya que se otorga tanta importancia al ADD/ADHD, y son tantos los síntomas que nos llevan a él, debería realizarse una investigación mas exhaustiva acerca del porque de la aparición de este síndrome. Si no encontramos la raíz del problema, muy difícilmente llegaremos a solucionarlo.

La información utilizada fue extraída de las siguientes fuentes:

Articulo: "Como comprender el trastorno por déficit de atención e hipractividad" escrito por Les Linet, publicado en la revista

Libro "Síndrome de déficit de atención con o sin hiperactividad ADD/ADHD" de Armstrong, Thomas

www.adhd.com.ar

www.psicopedagogia.com